N I le Traité de Rome ni l'Acte unique européen ne se sont occupés de l'éducation et de l'enseignement supérieur. Le premier, acte institutif du Marché commun, en 1957, ne concernait que l'économie. C'est toutefois en vertu des liens entre formation et économie, dont l'évidence apparaît notamment avec la crise, les restructurations et la nécessité de « reconversions », que la CEE s'est penchée sur la formation professionnelle par l'intermédiaire du Fonds social européen et l'institution du CEDEFOP '. Dans l'Acte unique, en 1985, apparaît de surcroît la perspective de l'« Europe technologique ». La recherche, la science deviennent également un enjeu économique face aux pôles américain et japonais. De la recherche à l'université, il n'y avait qu'un pas qui a été franchi avec l'adoption - en plus des projets technologiques industriels? déjà existants - des projets COMETT 3 et ERASMUS4 dans la perspective d'une politique européenne d'éducation et d'enseignement supérieur.
Si la suppression des frontières pose des problèmes assez importants en termes de législations économiques, fiscales, sociales, elle en pose aussi en matière de formation universitaire et de recherche. En effet, si dans tous les Etats membres de la CEE les « tendances lourdes " d'évolution des systèmes éducatifs présentent des traits communs, il n'en demeure pas moins que les différences sont importantes. Celles-ci tiennent aux spécificités économiques, sociales, institutionnelles et politiques qui ont affecté, et affectent, l'histoire propre de chaque pays et, par conséquent, de chaque système universitaire. Si les systèmes éducatifs, comme les différents projets de réforme les concernant, présentent des traits sinon similaires, du moins comparables, il serait particulièrement dangereux de voir dans chacune de ces réformes de simples éléments locaux d'un vaste « complot » des bourgeoisies européennes ayant par miracle effacé leurs contradictions et conflits. Bien au contraire, ces contradictions existent non seulement au sein de chaque Etat mais entre les différents Etats et bourgeoisies confrontés à des problèmes spécifiques. Les projets de la CEE représentent les vues d'une partie des classes dominantes européennes, projets auxquels, dans chaque Etat et dans chaque fraction de la bourgeoisie, chacun réagit en fonction d'intérêts plus ou moins immédiats. Comme toujours en la matière, il faut distinguer la volonté, fût-elle heureuse, des initiateurs de ces programmes avec les effets pervers que peuvent engendrer et subir leurs projets confrontés, dans leur réalisation, à des systèmes et des logiques institutionnelles et sociales qui peuvent en transformer les objectifs et aboutir à des résultats dont certains sont à l'inverse même des buts proclamés
Cette précision doit permettre d'attirer l'attention sur les contradictions présentes et à venir, par rapport auxquelles le mouvement ouvrier et la jeunesse d'Europe peuvent inscrire leur action. Et ce, en vue d'étendre et élargir un certain nombre d'acquis, ou d'espaces d'intervention, qui n'existent que partiellement dans chacun des pays d'Europe (et n'existent pas forcément chez les « voisins "), mais susceptibles de stimuler la lutte pour de nouvelles conquêtes face à la logique libérale, qui constitue actuellement la cohérence dominante de la CEE. La situation actuelle des systèmes universitaires
Face aux besoins, qui peuvent s'avérer similaires dans l'immédiat, les mêmes tendances se dessinent partout : développement de l'enseignement supérieur, massification des effectifs, allongement du temps d'études et de la qualification pour des masses croissantes de jeunes. Toutefois, pour des raisons tenant à la structure de chaque pays, à son histoire et à celle de son système éducatif, ces traits communs se manifestent différement. 1. La sélection sociale
Il est un fait que massification et augmentation des effectifs universitaires n'impliquent pas « dé- 61 mocratisation ». Comme nous le voyons en
France, l'égalité juridique d'accès à l'enseignement supérieur avec un coût « modique » d'inscription n'a pas supprimé la sélection sociale . Toutefois, cette absence de barrière juridique donne une « chance » supplémentaire d'accès à l'enseignement supérieur qu'il convient non seulement de défendre, comme l'ont fait les étudiants français, espagnols, italiens ou autrichiens en 1985, 1986 et 1987, mais d'étendre aux pays qui connaissent des droits d'inscription élevés ou un système de sélection à l'entrée. Si dans la plupart des pays d'Europe il suffit d'avoir terminé ses études secondaires pour pouvoir prétendre accéder à l'enseignement supérieur, ceci n'est pas le cas partout ni dans toutes les filières. Pour prendre quelques exemples, nous citerons la Grande-Bretagne où règne une autonomie des établissements universitaires qui fait que chacun instaure ses propres critères à l'entrée et ses propres « tarifs » d'inscription. Dans ce pays, il y a, pour une population aussi importante que celle de la France et de la RFA, deux fois moins d'étudiants '. Au Portugal, si le coût des études supérieures est réduit dans le secteur public, la sélection s'opère en revanche à l'entrée sous la forme d'examens qui amènent un tiers seulement des jeunes issus du secondaire à entrer dans l'enseignement supérieur. Encore faut-il noter l'importance de l'enseignement supérieur privé, payant, qui regroupe environ 40 % des étudiants, non seulement dans les secteurs « professionnalisés » à l'instar de la plupart des pays d'Europe, mais également dans des filières, telle celle du droit, qui, ailleurs, sont assurées par le service public d'enseignement supérieur. En France, à côté d'un enseignement supérieur public qui regroupe environ un million d'étudiants pour qui, en principe, le baccalauréat suffit, existent également des filières sélectives dans le secteur public (les instituts universitaires de technologie, les grandes écoles) et un secteur privé qui prend une importance croissante, notamment les grandes écoles d'ingénieurs, de commerce, ayant à la fois leurs propres critères sélectifs et leurs tarifs propres. 2. Les diplômes et les débouchés
Dans la plupart des pays d'Europe existent trois cycles d'études supérieures, mais aux contenus et à la durée différents. Ainsi, en France, le premier cycle dure deux ans et débouche soit sur un DEUG ®, , dont 95% des titulaires continuent en deuxième cycle, soit sur des diplômes à vocation professionnelle, les DUT et DEÜST °, débouchant sur la vie active. Or, la durée d'études minimale est supérieure dans les autres Etats membres de la CEE: trois ans en Espagne pour le magisterio, quatre à cinq ans au Portugal, trois à six ans en RFA, quatre ans en Grèce. La valeur nationale des diplômes n'est pas un principe général dans tous les pays, et de surcroît n'y a pas la même portée. En effet, même en France, les entreprises n'accordent pas - à l'exemple de ce qui se passe dans l'administration - une reconnaissance générale aux diplômes dans leurs grilles de qualification, et donc de rémunération. Le problème se pose avec encore plus d'acuité là où le secteur public et 62 administratif est réduit, là où les systèmes décentralisés aboutissent à des statuts différents entre fonctionnaires d'Etat et employés des collectivités décentralisées, chacun ayant ses propres grilles de classification et de reconnaissance éventuelle de certains diplômes ou niveaux. 3. Le financement et l'autonomie
Certains Etats ont un système universitaire financé essentiellement par les fonds publics. Mais, dans le cas français par exemple, on constate que les établissements universitaires victimes de la pénurie et de l'austérité voient leurs « fonds propres » s'accroître par le biais de financements territoriaux, d'entreprises, notamment dans les secteurs plus « professionnels ». En règle générale, comme on le constate dans de nombreux secteurs et pays, plus les ressources privées sont importantes, plus les numerus clausus s'instaurent. Et, plus l'autonomie s'installe, plus également augmentent et varient d'un établissement à l'autre les coûts d'inscription. C'est un des traits fondamentaux communs aux différents projets de réforme que de substituer aux carences financières de l'Etat un financement faisant largement appel à des sources privées : entreprises et droits d'inscription plus élevés. Les projets européens
Après une première période s'ouvrant à la fin des années soixante-dix où la CEE a tenté de favoriser des rapprochements entre universités et formations, la Communauté a adopté en 1986 et 1987 les deux projets COMETT et ERASMUS.
Le premier vise à favoriser les relations entre universités et entreprises autour de projets de recherches, notamment scientifiques, technologiques et industriels. Pour ce faire, la CEE finance à 50 % au maximum les projets qui lui sont présentés et qu'elle retient, ce qui implique que chaque projet présenté soit déjà garanti d'un financement au moins à 50%. Il est évident que des projets de recherche, notamment en sciences humaines, ne trouveront ni mécènes ni sponsors et ne pourront en conséquence même pas être présentés. Le budget de COMETT I a été largement augmenté 1° alors que celui d'ERASMUS connaît de grandes difficultés "
ERASMUS est en effet un projet qui vise au développement de la mobilité européenne des étudiants de tout niveau. L'objectif affiché est de parvenir à ce que 10 % des étudiants européens aient fait une partie de leurs études dans d'autres Etats de la CEE 12 , et donc de valider les enseignements reçus dans un pays au regard du cursus et du diplôme du pays d'origine. Pour ce faire, le programme ERASMUS prévoit le financement par des bourses de voyages et de séjours d'équipes d'enseignants ou d'étudiants. Or, en 1988, devant le succès rencontré par ce programme en termes de demandes, la commission n'a pas répondu par une augmentation des moyens budgétaires, ce qui ne permettra pour l'avenir que de maintenir les réalisations en cours et certainement pas d'aboutir à l'objectif de 10 % de mobilité européenne à l'horizon 1992.
Dans ce contexte, quelques institutions anciennes demeurent. Notamment le Collège euro- péen de Bruges, où des étudiants de divers pays peuvent suivre un an d'études leur permettant de se spécialiser dans les domaines juridiques, économiques, commerciaux européens, et d'intégrer ensuite de grandes entreprises. Et l'Université européenne de Florence, à vocation de recherche plus fondamentale en sciences humaines, qui accepte cent cinquante étudiants par an, boursiers de leurs propres pays, pour une recherche de trois ans. Les enjeux
Depuis 1985, dans quelques pays d'Europe - Italie, Grèce, Espagne, France, Hollande et Autriche (non-membre de la CEE) -, de puissantes mobilisations universitaires et scolaires ont permis de faire échec ou de freiner des projets de réforme accentuant la sélection, la disparité entre diplômes et affectant le coût des études. Dans l'impossibilité, ou la difficulté, d'établir des universités à plusieurs vitesses à l'échelle nationale et devant les difficultés financières, nombre de gouvernements ou d'administrations se saisissent des projets COMETT et ERASMUS. Ils y voient un moyen pour augmenter les financements extraétatiques et aboutir à de « super-diplômes " européens, à valeur continentale, émergeant d'une myriade de diplômes locaux ou d'Etat dont la valeur varierait en fonction du marché et qui ne seraient reconnus qu'au niveau local 13
Face à ces enjeux, le repli sur le statu quo national ne constitue pas une réponse crédible. Le refus de l'Europe du capital et de la logique libérale doit s'effectuer au nom d'une alternative concrète se traduisant en objectifs précis : maintien et extension des acquis, conquêtes de nouvelles positions garanties par l'existence de normes unifiées au plus haut niveau, correspondant au rapport de forces, aux besoins et aspirations des jeunes et des travailleurs.
Face à la cohérence libérale, il est nécessaire d'imposer l'extension à tous les pays d'Europe des acquis des jeunes et des travailleurs en matière d'éducation qui existent partiellement ici ou là. Et ce, afin d'éviter que l'Europe universitaire ne devienne l'Europe du marché libre de diplômes plus ou moins dévalués et en concurrence. • L'égalité du droit à la formation passe par la liberté d'inscription à l'université pour tous les titulaires d'un diplôme de fin d'études secondaires, par la gratuité des études et par l'exigence de moyens décents pour vivre et étudier : aides sociales, bourses, allocations d'études, salaire étudiant, telles sont les réponses aujourd'hui données par les étudiants dans les différents pays de la Communauté. • L'égalité devant le droit aux études et à la qualification passe également par une reconnaissance automatique des diplômes à l'échelle européenne. Déjà - mais cela concerne essentiellement les professions libérales - la CEE reconnaît la validité de trois ans d'études pour l'installation en Europe des avocats, médecins, etc.?. Or, une telle mesure n'existe pas en ce qui concerne la poursuite d'études universitaires d'un pays à l'autre. Il n'y a pas de « reconnaissance académique " de même nature. Il serait inconcevable de laisser se perpétuer un système d'équivalences décidé par chaque université et, le cas échéant, par chaque Etat, qui aboutit à l'arbitraire le plus total : chacun choisissant parmi les universités d'un même pays laquelle délivre un diplôme auquel on reconnaît équivalence. • La garantie de l'indépendance de la formation supérieure passe également par une augmentation du financement public : étatique ou europeen pour compenser l'inégalité des études et de la recherche, faute de quoi la recherche fondamentale, non rentable pour la plupart des capitalistes, laissera la place à une recherche appliquée, ultra-spécialisée, en fonction des desiderata des entreprises qui les financeront. L'Europe universitaire ne doit pas être un prétexte au désengagement de certains Etats de leurs responsabilités en matière de formation. Ainsi, aujourd'hui, de nombreux étudiants grecs sont obligés de poursuivre des études de troisième cycle dans d'autres pays, faute de l'existence de formations dans leur pays. Au Luxembourg, où n'existe qu'une année d'enseignement supérieur, les étudiants sont condamnés à poursuivre des études en RFA, Belgique ou France. Si la plupart des étudiants de première année sont boursiers, c'est qu'ils sont issus des couches plus défavorisées : ceux qui en ont les moyens s'expatrient dès la première année. Le droit de circuler en Europe ne doit pas devenir une obligation et, partout, l'exigence de création et de développement des formations permettant la plus large scolarisation doit s'opposer à l'accentuation des déséquilibres régionaux entre les Etats du sud et ceux du nord de l'Europe. • La libre circulation des étudiants comme des enseignants dans toute l'Europe implique un statut égal pour tous, aussi bien du point de vue de la couverture sociale des étudiants '5 que de la garantie de l'emploi et de l'indépendance pédagogique et scientifique des enseignants que des libertés d'expression, d'organisation. • Enfin, l'Europe universitaire doit être un des fers de lance de la coopération intellectuelle mondiale et s'opposer à toute mesure limitant les droits des étudiants étrangers « non CEE », mesures nombreuses en Europe puisque non seulement existent des numerus clausus, des quotas, mais, de surcroît, certains Etats appliquent des tarifs d'inscription plus élevés pour les étudiants étrangers que pour leurs ressortissants ou les ressortissants européens. La lutte pour l'égalité des droits, contre le racisme, la xénophobie et le néo-impérialisme passe également par un enseignement supérieur ouvert au tiers monde et à une coopération universitaire internationale indépendante des intérêts des bourgeoisies et des Etats occidentaux.
En 1987, de nombreux échanges bilatéraux ont eu lieu entre organisations et mouvements étudiants pour confronter les expériences des luttes. Le problème de passer à une étape supérieure est à présent posé pour confronter les situations, dégager des objectifs communs et coordonner l'action. La commission européenne s'entoure, par exemple, pour COMETT, d'avis de commissions composées de « spécialistes » universitaires et professionnels avant d'attribuer ses subventions. La présence, dans ces commissions, de représentants étudiants, mandatés par une coordination européenne, permettrait de poser des questions, de 63 dévoiler, au moins, certaines logiques qui amènent la commission à aider tel projet plutôt que tel autre. L'exigence d'une « transparence » dans le système permettrait de résister aux tentatives les plus scandaleuses, d'alerter les étudiants, de favoriser des réactions constitutives d'un rapport de forces à construire.
L'existence d'organisations de type et nature différents ne doit pas faire obstacle à leur coopération. En France, Grande-Bretagne, Espagne, Grèce existent des organisations de type syndical, à côté d'autres types de regroupement : organisations politiques, comités locaux. Dans d'autres pays, ce sont uniquement des associations, des comités, des groupes politiques. Leur confrontation à l'échelle européenne devrait permettre de définir quelques objectifs communs, aidant, en retour, à agir ensemble dans chacun des pays et des établissements. C'est une possibilité pour aller de l'avant dans la collaboration avec les autres forces concernées: jeunes chômeurs et travailleurs. C'est aussi une nécessité 16
Ernest Robi
EDUCATION IS THE FUTURE
NO TOCUTS
15000
UNEMPLOYED TEACHERS
1. Centre européen pour le développement de la formation professionnelle. Par ailleurs, le Fonds social européen permet de financer des initiatives de formation et de promotion de l'emploi.
2. ESPRIT (technologie de l'information), RACE (télécommunications), BRITE (technologies industrielles), FAST (relations technologie/emploi/travail), SPRINT (innovation dans les PME).
3. COMETT: Community in Education and Training of Technology, programme adopté le 24 juillet 1986.
4. ERASMUS : European Community Action Schema to the Mobility of Universities Students, programme adopté le 15 juin 1987.
5. C'est notamment le « drame » des réformistes, sociaux-démocrates et « eurocommunistes » qui, faute de remettre en cause le cadre dans lequel se fait l'Europe, sont condamnés à s'adapter à la logique du capital.
6. Voir notamment les travaux des sociologues français Bourdieu et Passeron, les Héritiers et la Reproduction, dont nous ne partageons pas forcément toutes les conclusions mais qu'il est intéressant de lire et d'adapter aux réalités nationales des différents systèmes.
7. Moins de 600 000 en Grande-Bretagne contre 1 100 000 en France et 1 300 000 en RFA.
8. Diplôme d'études universitaires générales. 9. Diplôme universitaire de technologie, qui se prépare en institut universitaire de technologie, et diplôme d'études universitaires scientifiques et technologiques, se préparant à l'université.
10. Quarante-cinq millions d'écus ont été accordés pour le premier programme de trois ans. Pour COMETT II, programme en cinq ans, ce sont deux cent cinquante millions d'écus qui ont été dégagés par la Communauté, 64 soit trois fois plus que le premier programme par année. Signalons toutefois que la première année, il y a eu deux mille cinq cents projets présentés demandant deux cents millions d'écus ; seuls six cent trente-cinq ont été retenus et ont reçu seize millions d'écus.
11. Surles cent soixante-quinze millions d'écus qui ont été demandés pour ce programme par différents spécialistes, les gouvernements européens en ont accordé quatreving-cinq millions. Avec, aujourd'hui, trois mille bénéficiaires de bourses, on est loin de l'objectif affiché de cent cinquante mille étudiants effectuant une année d'études dans un autre pays de la CEE.
12. Actuellement, la « mobilité » intra-européenne des étudiants est de l'ordre de 1 à 1,5 %.
13. "Le programme ERASMUS accorde une aide mutuelle au réseau des Centres nationaux d'information sur la reconnaissance académique (NARIC), qui ont été établis dans chacun des Etats membres, et aux universités sélectionnées pour participer dans le système expérimental de transfert d'unités capitalistes transférables dans toute la communauté (ECTS). » (Document de la commission des Communautés européennes, « ERASMUS », septembre 1987)
14. Directive de la CEE du 22 juin 1983. Voir à ce sujet les articles de P. Lemaître et F. Gaussen parus dans le quotidien français le Monde, 23 et 24 juin 1988.
15. Les systèmes de sécurité sociale applicables aux étudiants, différents selon les pays, sont sources d'inégalités. Voir à ce sujet l'étude faite par la Mutuelle nationale des étudiants de France, en 1988, la Protection sociale des étudiants dans la CEE, par Françoise Leclerc et Hervé de la Barre de Nanteuil.
16. Communauté d'action d'autant plus importante qu'il s'agit à la fois de combattre pour le droit à la formation, à la qualification, et pour la reconnaissance des diplômes et formations dans les conventions collectives et les statuts.